Un manifiesto por la educación

GERT BIESTA[1]

Instituto de Educación de Stirling, Universidad de Stirling, Reino Unido

CARL ANDERS SÄFSTRÖM

Facultad de Educación, Cultura y Comunicación, Universidad de Mälardalen, Suecia

 

RESUMEN

En noviembre de 2010, los autores terminaron de redactar un manifiesto sobre la educación. El manifiesto era un intento de responder a una serie de cuestiones relacionadas con la educación, tanto en el ámbito de la investigación educativa como en el entorno sociopolítico más amplio. Este es el texto de ese manifiesto, seguido de dos comentarios en los que los autores tratan de destacar algunas de las razones que han llevado a la redacción del manifiesto, y en los que se intenta situar el manifiesto en una serie de discusiones y debates.

 

1. Hablando en nombre de la educación

No es la primera vez que la educación se ve atacada por no cumplir con lo que se espera de ella. Estos ataques provienen de dos frentes diferentes: el populismo y el idealismo. El populismo se manifiesta a través de la simplificación de las preocupaciones educativas, reduciéndolas a cuestiones de gusto individual o a cuestiones de elección instrumental. Se manifiesta a través de una descripción de los procesos educativos como simples, unidimensionales y directos, que deben ser gestionados por los profesores mediante el ordenamiento del conocimiento y el ordenamiento de los alumnos, basándose en pruebas científicas sobre «lo que funciona». El idealismo se manifiesta a través de expectativas excesivas sobre lo que debe lograr la educación. Aquí, la educación se vincula a proyectos como la democracia, la solidaridad, la inclusión, la tolerancia, la justicia social y la paz, incluso en sociedades marcadas por profundos conflictos sociales o guerras. La educación nunca parece estar a la altura de tales expectativas y, por lo tanto, se ve constantemente maniobrada hacia una posición defensiva. A partir de ahí, algunos tratan de contrarrestar el populismo con idealismo, argumentando que la solución radica en conseguir que la agenda educativa sea «la correcta». Otros contrarrestan el idealismo con el populismo, argumentando que con mejores pruebas científicas y mejores técnicas, al final podremos arreglar la educación

y hacer que funcione. Ambas líneas de defensa consideran que la debilidad de la educación es algo que hay que superar. Al hacerlo, ambas corren el riesgo de eliminar por completo la dimensión educativa de la educación. Este manifiesto pretende defender la educación de una manera que no sea ni populista ni idealista. Su objetivo es expresar la preocupación por lo que hace que la educación sea educativa, y se interesa por la cuestión de cuánta educación es aún posible en nuestras instituciones educativas.

2. El interés por la educación

Proponemos que hablar de educación de manera educativa significa expresar un interés por la libertad y, más concretamente, un interés por la libertad del otro: la libertad del niño, la libertad del alumno, la libertad del estudiante. La libertad no es licencia. No se trata ni de «todo vale» ni de las preferencias y elecciones individuales. La libertad es relacional y, por lo tanto, intrínsecamente difícil. Por eso la libertad educativa no consiste en la ausencia de autoridad, sino en una autoridad que conlleva una orientación hacia la libertad. La conexión entre la educación y la libertad tiene una larga historia. Mientras que la educación se concibió inicialmente como exclusivamente para aquellos que ya eran libres, desde la Ilustración en adelante, la educación se ha concebido como un proceso liberador, un proceso destinado a la realización de la libertad. Esa libertad se proyecta a menudo hacia el futuro, ya sea mediante un argumento psicológico que se centra en el desarrollo de las facultades o el potencial internos, o mediante un argumento sociológico que se centra en el cambio social, la liberación de la opresión y la superación de la desigualdad. De este modo, la educación no solo se ha vinculado al progreso, sino que se ha convertido en sinónimo de él. Sin embargo, al concebir la educación en términos de lo que aún no es, es decir, al concebirla como un proceso que cumplirá sus promesas en algún momento del futuro, la cuestión de la libertad desaparece del aquí y ahora y corre el riesgo de quedar aplazada para siempre. Esto sitúa lo educativo en un lugar fuera del alcance.

3. La educación en la tensión entre «lo que es» y «lo que no es»

En lugar de pensar en la educación en términos temporales, es decir, como algo que tiene que ver con la tensión entre lo que es y lo que aún no es, sugerimos que el lugar adecuado de la educación se encuentra en la tensión entre «lo que es» y «lo que no es». Esta concepción «atemporal» de la educación puede aclarar lo que ocurre cuando se abandona la tensión entre «lo que es» y «lo que no es» y se configura la educación en términos de lo que es o de lo que no es. La educación bajo la égida de «lo que es» se convierte en una forma de adaptación. Esta puede ser una adaptación a «lo que es» la sociedad, en cuyo caso la educación se convierte en socialización, o puede ser una adaptación a «lo que es» el niño o el estudiante individual, partiendo así de «hechos» como el niño superdotado, el niño con trastorno por déficit de atención e hiperactividad, el estudiante con dificultades de aprendizaje, etc. En ambos casos, la educación pierde su interés por la libertad, pierde su interés por un «exceso» que anuncia algo nuevo e imprevisto. Sin embargo, la solución para esto no es poner la

educación bajo la égida de «lo que no es». Si lo hacemos, ligamos la educación a sueños utópicos. Mantener la educación alejada de la utopía pura no es una cuestión de pesimismo, sino más bien una cuestión de no cargar a la educación con esperanzas inalcanzables que aplazan la libertad en lugar de hacerla posible aquí y ahora. Mantenerse en la tensión entre «lo que es» y «lo que no es» es, por lo tanto, también una cuestión de ser responsable del presente. Vincular la educación a «lo que es» es ceder la responsabilidad de la educación a fuerzas ajenas a ella, mientras que vincularla a «lo que no es» es entregarla al aire enrarecido de un futuro inalcanzable. Desde una perspectiva educativa, ambos extremos parecen irresponsables. Por lo tanto, debemos permanecer en la tensión.

4. Disenso, subjetividad e historia

La tensión entre «lo que es» y «lo que no es» no debe entenderse como el justo medio entre dos extremos. Tampoco debe entenderse como la fusión de «lo que es» y «lo que no es» en una síntesis superior. La tensión entre «lo que es» y «lo que no es» surge de la confrontación entre «lo que es» y «lo que no es». Se refiere a la forma en que «lo que es» se ve interrumpido por un elemento que es radicalmente nuevo, en lugar de una repetición de lo que ya existe. Esta interrupción, que puede denominarse «disenso», es el lugar donde la subjetividad «viene al mundo». Es el lugar donde el discurso no es ni repetición ni autoafirmación, sino que es único y singularmente nuevo. Es, por lo tanto, el lugar donde aparece la libertad. Cuando la subjetividad se reduce a «lo que es», se convierte en identidad entendida como identificación con un orden o estado de cosas existente. Cuando la subjetividad se reduce a «lo que no es», se convierte en fantasía; un yo imaginado que permanece para siempre más allá de lo real. Permanecer en la tensión entre «lo que es» y «lo que no es» significa, por tanto, tomarse en serio la historia y considerar la educación como algo fundamentalmente histórico —es decir, abierto a los acontecimientos, a lo nuevo y a lo imprevisto— en lugar de como una repetición interminable de lo que ya es o como una marcha hacia un futuro predeterminado que puede que nunca llegue.

5. Recursos teóricos y la cuestión de la teoría educativa

Situar la educación en la tensión entre «lo que es» y «lo que no es» también tiene implicaciones para los recursos teóricos que pueden aplicarse a la educación. Nos preguntamos si las diferentes disciplinas académicas pueden realmente captar plenamente la dimensión educativa de la educación y, por lo tanto, realizar una «labor» educativa. Cuando la sociología de la educación pretende explicar cómo la educación reproduce las desigualdades existentes —ya sea de forma abierta o a través de la ideología—, opera en el ámbito de «lo que es». Utilizar ese conocimiento con fines educativos conlleva el riesgo de orientar al individuo hacia «lo que es» en lugar de promover la libertad. Por otra parte, cuando la psicología del desarrollo entiende «lo que no es» en términos de «lo que aún no es», corre el riesgo de someter la libertad actual a una libertad futura que puede que nunca llegue. Ambas formas de teorización alejan así a la educación de la tensión entre «lo que es» y «lo que no es». Esto plantea la cuestión de la posibilidad de formas de teorización que sean capaces de mantenerse dentro de la tensión. Esta es la cuestión de la teoría educativa propiamente dicha, a diferencia de las formas de teorización aplicadas e importadas.

6. Teorizar la educación desde el punto de vista educativo

El reto consiste en desarrollar formas de teoría y teorización que tengan la libertad como punto de interés y referencia. Dichas formas no operan en el ámbito cognitivo —donde la teoría vincularía la educación a «lo que es»— ni en el ámbito normativo —donde la teoría vincularía la educación a «lo que no es». Más bien, sus recursos son de carácter ético, político y estético. Abarcan una ética de la subjetividad, una política de emancipación y una estética de la libertad. Una ética de la subjetividad se centra en las formas en que el sujeto aparece como alguien a través de una respuesta responsable a lo que y a quienes son otros. Una política de emancipación se centra en el momento en que el sujeto habla de una manera que no es ni repetición ni autoafirmación, sino que aporta algo nuevo al mundo. Una estética de la libertad destaca el modo en que el sentido común se transforma al asumir la igualdad en una situación de desigualdad.

7. Defender la educación

Este manifiesto es un intento de indicar lo que podría significar hablar educativamente en favor de la educación. Defendemos la educación para responder a los ataques y desafíos que pretenden vincularla con «lo que es» o «lo que no es», ya sea con un presente que ya se conoce por completo o con un futuro que ya está totalmente determinado, pero que siempre se aplaza. Ambas posiciones cierran la educación en lugar de abrirla a posibilidades más amplias. Este manifiesto es un intento de articular lo que podría significar hablar a favor de la educación de una manera que reconozca lo que la hace especial, única y adecuada. En este sentido, el manifiesto tiene como objetivo identificar los desafíos que deben afrontarse si se desea defender la educación, lo que significa defender la posibilidad de la libertad.

[1] Traducción no revisada por los autores, de Aída Sotelo.

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¿Un manifiesto para la educación?

Gert Biesta

En nuestros tiempos, un manifiesto solo puede interpretarse de manera irónica. Después de todo, sabemos muy bien que ningún manifiesto que se haya escrito jamás, ya sea en el ámbito del arte o en el de la política, ha logrado cambiar el mundo. Así que, aunque un manifiesto transmite una gran ambición, a menudo la ambición de que el manifiesto hable por sí mismo, la ambición no debe ser dictar lo que debe suceder o lo que ya no debe suceder. Como forma irónica —o como actuación irónica—, un manifiesto no puede ser más que un intento de hablar y, a través de ello, crear una apertura, un momento de interrupción. Eso es precisamente lo que intenta hacer este manifiesto y lo que intentamos hacer con él. Intentamos hablar, no solo sobre la educación, sino también en favor de la educación.

Este discurso no es del todo fácil, ya que requiere un doble gesto. La cuestión es que, si estuviera perfectamente claro qué «es» la educación y de qué «trata», sería bastante fácil hablar en favor de la educación, ya que la mayor parte del trabajo ya lo habría hecho la «educación» misma. En cierto sentido, apenas habría necesidad de hablar en favor de la educación. Por lo tanto, el reto no es solo hablar sobre, en favor o en nombre de la educación, sino, al mismo tiempo, decir algo sobre el referente del que estamos tratando de hablar, en favor y en nombre.

Una forma de hacerlo es mediante la definición, es decir, sugiriendo una definición de lo que «es» o debería ser la educación y, a partir de ahí, construyendo el resto del argumento. Quizás eso es lo que estamos haciendo también en el manifiesto, aunque al vincular la educación con la idea de libertad —una libertad que es «difícil» porque está conectada, relacionada— estamos tratando de articular el interés educativo como un interés en algo que tampoco se puede precisar, que no se puede capturar y que, en ese sentido, tampoco se puede definir. De manera más positiva, estamos tratando de indicar que varias formas de hablar, actuar y pensar sobre la educación que circulan en los debates contemporáneos sobre la educación, tanto en la sociedad en general como en el campo de la investigación educativa, corren el riesgo de excluir o erradicar precisamente aquello que podría ser importante desde el punto de vista educativo.

Esto es lo que vemos que ocurre tanto en el populismo como en el idealismo. Ambas estrategias parecen pasar por alto algo que es importante desde el punto de vista educativo o, para decirlo con más cautela, que podría ser importante desde el punto de vista educativo y que, en nuestra opinión, debería serlo. Mientras que el populismo espera muy poco de la educación —y, por lo tanto, puede culpar a quienes esperan un poco más, a quienes complican la educación—, el idealismo espera demasiado de la educación y, por lo tanto, puede culpar a quienes esperan muy poco de ella, a quienes vinculan la educación demasiado rápidamente con la situación actual. La «libertad» significa entonces un «exceso»; es decir, significa lo que no se puede captar si se es un populista serio o un idealista serio, pero que, no obstante, puede ser importante, y puede ser importante desde el punto de vista educativo.

Quizás, como comentario al margen, la dificultad con la palabra «educación» es que puede referirse a muchas cosas diferentes y, de hecho, se refiere a muchas cosas diferentes. (Y eso solo en el idioma inglés, porque si nos fijamos en otros idiomas, como el alemán, encontramos una gama mucho más amplia de conceptos, como Erziehung, Bildung, Ausbildung, etc.). No estamos tratando de abarcar todo eso. No estamos tratando de decir que las escuelas solo deban centrarse en la libertad, por ejemplo, o que la formación profesional no deba llamarse educación. Pero sí intentamos preguntarnos cuánta educación es posible o puede darse en las escuelas, cuánta educación es posible o puede darse en la formación profesional y, en cierto sentido, estamos tratando de indicar por qué podría ser importante poder plantear esa pregunta, por qué podría ser una pregunta significativa e importante, especialmente aquí y ahora, cuando vemos que la educación está siendo atacada por no ofrecer lo que se supone que debe ofrecer (y quizás, al mismo tiempo, por ofrecer lo que, desde el punto de vista del populismo o el idealismo, no se supone que debe ofrecer).

La idea de libertad no es un concepto ajeno al ámbito de la educación. Podemos encontrar numerosas referencias a ella a lo largo de la historia del pensamiento y la práctica educativos. Podemos escuchar su eco en nociones tales como emancipación, ilustración y educación liberal, y podemos encontrar su promesa en la educación crítica, la educación empoderadora, etc. Si bien, en este sentido, la libertad puede tener el poder de alejar la educación de lo que es, de la realidad del aquí y ahora, y mantener abierta la posibilidad del exceso o la trascendencia, existe el peligro de que, en nociones como emancipación, ilustración, liberación y empoderamiento, la libertad se proyecte siempre hacia el futuro, como algo que necesita tiempo, como algo que puede llegar, pero que siempre llegará más tarde. Como sugerimos en el manifiesto, existe una fuerte tendencia a pensar en la educación enteramente en términos temporales, tanto en lo que se refiere a lo que se supone que debe aportar —un estado futuro de liberación, un estado futuro de iluminación— como en lo que se refiere a su objeto —el niño como el «todavía no». ¿Podría ser, por lo tanto, que necesitemos eliminar la temporalidad de la educación para captar algo educativo, algo que no se refiera ni a lo que es, ni a lo que aún no es (pero que llegará algún día)?

Si nos tomamos en serio la libertad —como algo que puede suceder aquí y ahora—, entonces tal vez el momento educativo, el acontecimiento educativo, surja de la confrontación entre lo que es y lo que no es; aquí y ahora. Esta confrontación, que, siguiendo a Rancière, pero sin ser idéntica a la de Rancière, denominamos disenso, es el momento en el que el discurso —a diferencia de la repetición— puede tener lugar. No es el momento en el que las posiciones identitarias existentes se recogen a través de la repetición (ni siquiera si la repetición no es del todo perfecta, ya que el deslizamiento no es automáticamente discurso), ni se trata de la promesa futura del discurso. Se trata más bien de lo que se dice aquí y ahora, justo delante de nosotros. Esto, como intentamos argumentar, no es sacar la historia de la educación, sino tomarla en serio, creer que la historia se puede hacer porque la historia no es el desarrollo de un programa, sino una cadena de acontecimientos.

Por lo tanto, lo que hay en el manifiesto no es solo un intento de hablar en nombre de la educación, ni tampoco solo un intento de articular el referente en nombre del cual hablamos, sino que tal vez sea también una teoría de la educación, una teoría que, en primer lugar, tiene como objetivo construir un «objeto» educativo. Esto también es importante, porque si no hay una forma educativa de hablar sobre la educación, si no hay una forma educativa de teorizar sobre la educación, entonces los únicos recursos que quedan son los que se toman prestados de otros ámbitos. En el campo de la teoría y la investigación educativas, estos recursos suelen tomarse prestados de otras disciplinas académicas, construyendo así la sociología de la educación, la psicología de la educación, la filosofía de la educación, la historia de la educación, la economía de la educación, etc.

Estos recursos pueden hacer visibles cosas importantes y pueden realizar una labor importante. Pero la pregunta que hay que volver a plantearse —al igual que intentamos plantear esta pregunta en relación con las prácticas educativas— es si esos recursos teóricos pueden captar la dimensión educativa de la educación. Tenemos algunas dudas, pero lo más importante para nosotros es ver si es posible convertir esto en una pregunta significativa: ¿En qué medida la sociología, la psicología, la filosofía, la historia, etcétera, de la educación pueden captar lo que es educativo en la educación?

Como se ha mencionado, el manifiesto es un intento de hablar, de hablar en nombre de la educación. En cierto sentido, esto es algo que solo se puede hacer, no algo que se pueda explicar. En ese sentido, este comentario es tanto un intento de hablar en nombre de la educación como lo es el manifiesto. Por lo tanto, es tanto un manifiesto como el manifiesto que intenta hacer plausible. Por lo tanto, no hay ninguna invitación a suscribir el manifiesto. El manifiesto invita más bien a las personas a empezar a hablar por sí mismas en nombre de la educación. En resumen, es un manifiesto que llama a la multiplicación, no a la copia.

 

¡Un manifiesto por la educación!

Carl Anders Säfström

La educación moderna se ha asociado con el desarrollo del estado del bienestar moderno. Los primeros pragmáticos del crisol norteamericano ya veían la educación como un trampolín hacia una sociedad nueva y mejor. La tecnología se convertiría en la fuerza motriz, mientras que la educación prepararía el terreno para esa nueva sociedad (Feinberg, 1975). Los valores y normas a través de los cuales se formaría este nuevo mundo se basaban en el poder de la tecnología para hacer la vida humana más fácil y eficaz en la consecución de sus aspiraciones. En el ámbito de la investigación, se llevaron a cabo proyectos a gran escala y se desarrollaron nuevos métodos para tratar grandes cantidades de datos. La razón detrás de esto era la necesidad de construir y controlar el surgimiento de un nuevo tipo de ciudadano, el «hombre» democrático moderno. La Segunda Guerra Mundial había puesto de manifiesto la necesidad de este nuevo «hombre», distinto de los fascistas y los nazis (Herrman, 1995). Las ciencias sociales, informadas por las nuevas tecnologías del mundo moderno, se desarrollaron rápidamente con el apoyo financiero de los presupuestos militares (Herrman, 1995). En Suecia, las ciencias sociales emergentes, entre ellas la educación, se volvieron hacia los Estados Unidos para aprender los nuevos métodos de tratamiento de conjuntos de datos a gran escala con el fin de llevar a cabo la doble tarea de inventar y controlar al nuevo demócrata, adecuado para el nuevo estado del bienestar que se avecinaba (Säfström, 2004).

¿Por qué esta breve introducción histórica? Es necesaria para contextualizar y comprender a qué nos enfrentamos hoy en día en materia de educación en Suecia. La idea clave es que la educación se configura en el Estado moderno como parte de la forma en que este aborda sus problemas y deseos internos. Así es como construye a sus ciudadanos para sobrevivir como un Estado de un tipo particular (Popkewitz, 2008). En otras palabras, la educación, tanto como idea como en forma de un sistema escolar concreto, no se encuentra fuera de la construcción del Estado del bienestar moderno, sino que es su fundamento mismo. De ello se desprenden dos cosas. En primer lugar, si la educación es objeto de ataques, significa que toda la idea de un tipo particular de estado del bienestar está siendo atacada. Esto se ve claramente en la Suecia actual, donde la escolarización obligatoria, un ideal que ha conformado la política educativa desde al menos la década de 1940, ya no interesa a todos, sino que las familias eligen las escuelas en función de su estatus social y su riqueza (Englund, 2010). El Estado financia las llamadas «escuelas libres», que siguen un plan nacional de estudios, pero son empresas privadas financiadas con dinero de los impuestos, lo que en la práctica convierte los impuestos en beneficios privados. Los periódicos informan de que crear una escuela es el negocio más rentable de Suecia, con el menor riesgo y el mayor rendimiento. Por ejemplo, el periódico nacional Dagens Nyheter (29/09/2010) informó de un beneficio medio del 13 % para las escuelas privadas y las profesiones sanitarias, en comparación con el 9 % para todos los demás tipos de negocios, mientras que Svenska Dagladet (7/8/2010) informó de un gran aumento de los capitalistas de riesgo que operan en el mercado de las escuelas libres debido al hecho de que ofrece altos rendimientos para pequeñas inversiones.

La antigua idea de educación —una escuela para todos entendida en términos de democracia, solidaridad y justicia— ha sido rebautizada por las políticas escolares liberales y conservadoras como «flum» (en español, «paja»). Este cambio de nombre, que ha obtenido una amplia aceptación en el ámbito público, forma parte de un cambio discursivo en el debate sobre la educación y la escolarización en Suecia, donde «disciplina» y «orden» se han convertido en términos clave, en lugar de democracia (Månsson y Säfström, 2010). Para ser más precisos, la «escuela para todos» ha pasado a denominarse «para que todos participen» y «aprendizaje permanente en la sociedad del conocimiento». Se trata de un discurso claramente diferente, caracterizado por un retorno al conocimiento «positivista» producido por la investigación cerebral, la investigación basada en la evidencia, la psicología positivista y las ideas de liderazgo y eficiencia en todos los asuntos relacionados con la escolarización.

En segundo lugar, también se deduce que si la investigación educativa es interna a un tipo particular de estado del bienestar que está siendo cuestionado en su esencia por fuerzas políticas de la derecha —tanto liberales como conservadoras—, entonces eso significa que la investigación educativa también está siendo atacada. Se cuestionan todos los tipos de investigación orientados hacia algo ajeno a sí mismos (por ejemplo, orientados hacia la justicia, la solidaridad, la democracia o la libertad). Es decir, la investigación se reduce a más investigación por el simple hecho de investigar, para que los políticos definan a qué fin conducirá (Biesta, 2010).

En Suecia, esto significa, en la práctica, que un nuevo derecho redefine desde dentro toda la idea del estado del bienestar al cambiar toda la infraestructura educativa. Esto implica cambiar la ley escolar y el sistema de calificaciones en la escuela; implica dar a los profesores el derecho a castigar a los alumnos; implica cambiar los criterios de admisión al gimnasio (instituto de secundaria) y a la universidad; implica cambiar las condiciones en las que se financia la investigación educativa; implica cambiar la formación del profesorado y quién tiene derecho a otorgar diplomas de formación docente; implica implementar un nuevo sistema de «calidad» para las universidades; y mucho más: implica cambiar la totalidad del panorama educativo, desde la guardería hasta la educación superior.

Lo irónico de todo esto es que, para que se produzca un cambio tan fundamental, los partidos de la coalición de derecha necesitan atacar con fuerza la investigación educativa, ya que gran parte de la investigación educativa en Suecia se ha llevado a cabo dentro de la idea más amplia de un estado del bienestar «socialdemócrata» (Rosengren y Öhngren, 1997). O, mejor dicho, el Estado necesita redefinir la investigación educativa para que se adapte mejor a sus propias aspiraciones. Esto se hace de forma más evidente promoviendo la investigación cerebral y una antigua forma de psicología educativa positivista (Säfström, 2011). De este modo, el Estado apoya tipos de investigación que solo con gran dificultad pueden aportar algo sustancial sobre la educación y que pueden ser acusados con demasiada facilidad de legitimar una visión ya decidida políticamente sobre lo que es la educación y para qué debe servir. Su falta de credibilidad científica (lo cual resulta especialmente irónico, ya que el Ministerio de Educación afirma que todo esto se hace con el fin de mejorar la calidad de la investigación) se contrarresta con una propaganda rígida y agresiva, respaldada por uno de los principales diarios de Suecia, Dagens Nyheter (véase Wiklund, 2006), lo que en la práctica convierte la política escolar en puro populismo y critica de forma vergonzosa e ilegítima la sólida investigación educativa dominante por no estar a la altura de algún tipo de estándar de «calidad». Sin embargo, hay que recordar que en esta crítica el objetivo no es la investigación educativa en sí misma, sino más bien un determinado Estado del bienestar «socialdemócrata».

Y aquí llego al quid de la cuestión. La investigación educativa se conforma con demasiada facilidad en relación con la política del momento, en lugar de hacerlo en relación con tradiciones de pensamiento más antiguas que el mandato de los partidos gobernantes. La investigación educativa se reduce con demasiada facilidad a la aplicación de ideas procedentes de otros ámbitos, ya sea la política u otras disciplinas. Esto debilita a la educación frente a ataques ideológicos como los descritos anteriormente y confunde el campo hasta su esencia. Los investigadores educativos que llevaban a cabo una investigación educativa sólida, tanto convencional como «crítica», no previeron lo que se avecinaba, y cuando se produjo este ataque frontal a todo lo que consideraban sagrado, simplemente no hubo respuesta posible. O, para ser más precisos, la posible respuesta solo parecía confirmar lo que decía la nueva derecha, a saber, que la investigación educativa solo respaldaba un estado del bienestar obsoleto en su propio interés «izquierdista». Las pocas respuestas del campo de la investigación solo sirvieron para hundirse aún más en el fango.

Lo que complica aún más la cuestión es que el campo de la investigación educativa en Suecia también está siendo atacado desde dentro. Otras disciplinas se introducen en la educación a través de la didáctica de las materias, pero a menudo sin hacer los deberes, sin molestarse en rastrear las teorías de la educación a través de su historia intelectual y sin relacionarse con lo que realmente se ha hecho y se está haciendo actualmente en el campo de la educación, tanto a nivel nacional como internacional. Esta expansión de la investigación «educativa» en las universidades, principalmente a través de la formación del profesorado, difumina aún más el campo. La educación ha sido gravemente marginada como tradición intelectual por derecho propio, y constantemente se inventan cosas nuevas para satisfacer las exigencias tanto de un campo confuso como de unos determinadores de políticas públicas decididos.

Las invenciones se denominan, por ejemplo, didáctica de materias, trabajo educativo, sociología educativa, educación especial, psicología educativa, y se establecen como disciplinas propias, pero a menudo con el mismo contenido, solo que con nombres diferentes en las distintas universidades, y todas ellas supuestamente distintas de la educación (en sueco, Pedagogik), lo que confunde a los estudiantes y al personal en todos los niveles. Sin embargo, en cierto sentido, este campo difuso se mantiene unido hoy en día por las ambiciones del Estado, no solo de apoyar un tipo concreto de investigación, sino también de definir qué debe explicar esa investigación, cómo lo explicará y qué teoría utilizará para establecer estas explicaciones como verdad (para más detalles, véase Säfström, 2010). Pero, ¿es eso lo que queremos que signifique la educación? Creo firmemente que no. ¡Es hora de defender la educación!

 

Referencias

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Englund, T. (2010) Questioning the Parental Right to Educational Authority: arguments for a pluralistic public education system, Education Inquiry, 1(3), 235-528.

Feinberg, W (1975) Reason and Rhetoric: the intellectual foundations of 20th century liberal educational policy. New York: John Wiley & Sons.

Herrman, E. (1995) The Romance of American Psychology: political culture in the age of experts. Berkeley: University of California Press.

Månsson, N. & Säfström, C.-A. (Eds) (2010) Ordningens pris [The price of order], Utbildning & Demokrati, 19(3) (Special issue).

Popkewitz, T. (2008) Cosmopolitanism and the Age of School Reform: science education, and making society by making the child. New York and London: Routledge.

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Säfström, C.-A. (2004) Den pedagogiska psykologin, differentieringsfrågan och den liberal-demokratiska värlfärdsstaten [Educational psychology, the issue of differentiation and the liberal democratic welfare state], in J. Bengtsson (Ed.) Utmaningar i filosofisk pedagogik [Challenges in philosophical education].

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Säfström, C.-A. (2011) Rethinking Emancipation, Rethinking Education, Studies in Philosophy and Education, 30(2), 199-211. http://dx.doi.org/10.1007/s11217-011-9227-x

Svenska Dagbladet (2010) Skolan glödhet för riskkapitalister [Schools hot for risk capitalists], 7 August. http://www.svd.se/naringsliv/nyheter/skolan-glodhet-for-riskkapitalet_5098225.svd

Wiklund, M. (2006) Kunskapens fanbärare. Den gode läraren som diskursiv konstruktion på en mediearena. [Standard-bearers of knowledge. The good teacher as a discursive construction on a media arena], Örebro Studies in Education, 17. Örebro: Örebro University.

 

 

GERT BIESTA es profesor de Educación y director de Investigación en la Facultad de Educación de la Universidad de Stirling, donde también codirige el Laboratorio de Teoría Educativa (http://www.theorylab.co.uk). Es profesor visitante en la Facultad de Educación, Cultura y Comunicación de la Universidad de Mälardalen, Suecia, editor jefe de Studies in Philosophy and

Education y coeditor de Other Education: The Journal of Educational Alternatives. Publica sobre teoría y filosofía de la educación y está especialmente interesado en las conexiones entre la educación y la democracia. Entre sus libros más recientes se encuentran Good Education in an Age of Measurement: ethics, politics, democracy (Paradigm Publishers, 2010); Jacques Rancière: education, truth, emancipation, con Charles Bingham (Continuum, 2010); Complexity Theory and the Politics of Education (coeditado con Deborah Osberg; Sense Publishers, 2010) y Learning Democracy in School and Society (Sense Publishers, 2011).

Correspondencia: Gert Biesta, Facultad de Educación, Universidad de Stirling, Stirling FK9 4LA, Reino Unido (gert.biesta@stir.ac.uk).

 

CARL ANDERS SÄFSTRÖM es profesor de Educación y director de la Escuela de Posgrado de Estudios Filosóficos de las Relaciones Educativas de la Facultad de Educación, Cultura y Comunicación de la Universidad de Mälardalen (Suecia), y profesor visitante de la Universidad de Stirling (Reino Unido). Realiza investigaciones teóricas y empíricas en los campos de la filosofía de la educación, la teoría curricular y la didáctica. Entre sus publicaciones recientes se incluyen los libros: Levd Demokrati? Skola och mobbning i ungdomars liv (¿Democracia vivida? La escuela y el acoso escolar en la vida de los jóvenes, en coautoría con Hedvig Ekerwald, Liber, en prensa); los artículos «The Immigrant Has No Proper Name: the disease of consensual democracy within the myth of schooling» (El inmigrante no tiene nombre propio: la enfermedad de la democracia consensual dentro del mito de la escolarización, Educational Philosophy and Theory, 2010, 42(5/6), 606-617); y «What I Talk about When I Talk about Teaching and Learning» (De qué hablo cuando hablo de enseñar y aprender) (Studies in Philosophy and Education, 2011, 30(5), 485-489).

Correspondencia: carl.anders.safstrom@mdh.se